教師網絡學習: 問題與對策
摘 要：教師網絡學習作為教師專業發展的一種新的途經，已開始得到教育行政部門和學校的重視，但教師網絡學習作為教師在職培訓的組成部分，在政策、認識、評價等層面還需要深入研究。因此，分析當前教師網絡學習中存在的不足，提出解決問題的對策，無論對教師網絡學習的組織者，還是教師網絡學習的參與者，都具有理論引領和實踐指導的意義。
網絡學習泛指基于信息通信技術( ICT) 的學習，特指是以基于互聯網為代表的計算機網絡的學習，即基于互聯網學習平臺、學習資源以及開展師生、生生間異步或同步交流的學習［1］。近幾年來，隨著信息化浪潮波及到了世界的每一個角落，信息通信技術的發展和互聯網的廣泛應用，正在改變著人類的生產方式、生活方式、交往方式、學習方式和教育方式。教師在職培訓也由傳統院校培訓和校本培訓模式轉向基于互聯網的培訓模式，我們把教師這種基于網絡的培訓稱為教師網絡學習。
我國教育界研究和應用網絡學習始于上個世紀末，對教師網絡學習的關注要稍后一些，教育部 2002 年 2 月下發《教育部關于推進教師教育信息化建設的意見》，全面闡釋了我國教師教育信息化的政策，可以作為我國教師教育進入教師網絡學習的新階段的標志。隨后，《教育部 2003 一 2007 年教育振興行動計劃》又提出“實施全國教師教育網絡聯盟計劃，開展新一輪中小學教師全員培訓”的要求，教育部師范司于 2003 年選擇全國部分地區開展遠程教師非學歷培訓的試點工作。2004 年 9 月，《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃組織實施新一輪中小學教師全員培訓的意見》下發，進一步推動教師網絡學習進程，力圖以現代遠程教育手段為突破口，構建教師終身學習體系。
在教育部的推動下，一些為教師網絡學習服務的專門網絡也應運而生。如在北京師范大學設立了全國中小學教師遠程教育研究中心，建立了全國“中小學教師網”; 東北師范大學繼續教育學院建立了全國“中小學教師繼續教育網”; 全國教師教育學會建立了“中國教師研修網”; 中央教科所建立了“中國教師行動網”等等。這些年來，全國性的教師教育網絡與一些省市聯合，組織教師開展網絡學習，取得了一些成效。如中國教師研修網遠程培訓 2007 年成功組織了 31 個省市的“形勢教育大課堂”、2008 年中小學萬名班主任國家級遠程培訓和中西部寄宿制學校校長遠程專題培訓等累計近學員 50 萬人。
2010 年 7 月，國家中長期教育改革和發展規劃綱要指出“加強城鄉社區教育機構和網絡建設，開發社區教育資源。大力發展現代遠程教育，建設以衛星、電視和互聯網等為載體的遠程開放繼續教育及公共服務平臺，為學習者提供方便、靈活、個性化的學習條件。”這無疑對推進教師網絡學習進一步提供了政策依據。研究網絡環境下的教師教育顯得更為迫切和重要。
一、當前教師網絡學習中的問題
( 一) 政策未能全部到位
前面已經講到，從 2002 年起，我國開始重視教師教育的信息化。2002 年 4 月，教育部成立了“全國教師教育信息化專家委員會”，2003 年教育部啟動實施全國教師教育網絡聯盟( 以下簡稱“教師網聯”) 計劃，到 2005年底，全國已建立 8 加 4 等 12 個成員組成的網絡聯盟組織。吉林、貴州、四川等地省教育廳也相繼成立區域性網絡聯盟領導小組，積極加入“教師網聯”組織［2］。但是，在出臺教師網絡學習政策，推進教師教育信息化過程中，各省發展并不均衡，教師網絡學習僅停留在試點階段。
1．“教師網聯”執委會至今沒有成立，各成員間沒有一個有力的協調組織
“教師網聯”成立之初，首都師范大學丁興富教授曾設想“教師網聯”直屬教育部領導，教育部給予“教師網聯”政策指導和財政支持。“教師網聯”有四層次結構:執委會、總部、成員院校和基礎組織。并提出建立執委會領導下的“教師網聯”總部，設有主任和副主任，是“教師網聯”的最高行政和管理機構［3］。但這一設想或許因為管理體制和財政體制的制約，至今尚未實現，大大影響了教師網絡學習的深入開展。
2． 各地教師網絡學習發展不平衡
根據教育部成立全國教師教育網絡聯盟計劃，各省( 區、市) 教育行政部門的任務有三點: 一是將“教師網聯”計劃的實施作為全面提升教師教育質量，大幅度提高教師隊伍素質的一項重要措施，將“教師網聯”工作納人本省( 區、市) 教師培訓規劃。二是加強對“教師網聯”在本地工作的監督和指導，對辦學質量進行評估。三是建設好區域教師學習與資源中心，并進行嚴格管理［4］。但到 2009 年底統計，全國出臺教師教育信息化政策，并在省、市較大范圍內組織開展教師網絡學習的省還只有山西、江西、河南、吉林、安徽、陜西、四川、貴州等幾個省市。建有教師網絡學習網絡平臺并聯合相關全國教師網絡學習平臺的省級平臺只有 13 個; 地市級平臺只有 56 個，區縣級平臺只有 114 個。各省市的教師網絡學習經費主要來自信息技術教育的資金和教師培訓的資金，專門有為教師網絡學習列項投入經費的地區很少。
( 二) 培訓形式沒有突破傳統框架
在互聯網技術廣泛運用于社會生活方方面面的知識經濟時代，傳統教育培訓理念遇到了前所未有的挑戰，必須做出與時俱進的變革。這客觀上要求教師培訓理念從“以教育者為中心”轉變為“以學習者為中心”“，從傳統的以課堂為主的教學模式”轉變為“開放靈活的自主學習模式”，從“以學校學習為終結”轉變為“終身學習”［5］。但由于當前一些教師網絡學習組織者的認識理念還存在局限性，教師網絡學習還處于起始階段。
1． 教師網絡學習還停留在學歷培訓上
在“教師網聯”成立之初，12 個成員中只有東北師范大學以“全國中小學教師繼續教育網”為平臺，明確提出為中小學教師提供非學歷培訓服務，其他成員主要為中小學教師的學歷培訓服務。教育部組織的網絡精品課程中，大部分也是學歷培訓課程。因此，教師網絡學習在一些培訓者和教育行政干部眼里，是傳統遠程學歷教育( 函授、電大、自考) 的演化，僅是教師提高學歷途徑，沒有認識到她在教師非學歷培訓上的作用。
2． 非學歷培訓的教師網絡學習組織簡單化
由于教師教育網站各自為政，教師網絡學習課程資源沒有做到開放性和共享性，組織者組織教師網絡學習只是簡單地將傳統教室里的培訓方式搬到網上。因此，教師網絡學習演變成幾千幾萬人讀一本教材、聽一個人在網絡上講課的局面。這種模式與傳統的培訓相比，既缺乏指導者教學個性特色，又學習者自主學習的需求，嚴重違背了教師網絡學習開放性、自主性和交互性的特征。
( 三) 對網絡學習的認識不足
教師網絡學習是教師在職培訓一種新模式，更是一種新理念，要想一蹴而就幾乎是不可能的。對網絡學習的認識不足問題不僅存在于培訓者，而且也存在于學習者自身。
1． 一些培訓者認為培訓一定是在教室里的，在網絡上學習算不了培訓
信息技術給人們帶來新的教育理念，但傳統的教育觀念仍然根深蒂固，阻礙著網絡時代教育的發展。同時，教育的相關機構對這種新型的教育方式宣傳力度不夠，人們的觀念還得不到根本的轉變，對遠程教育的認同程度存在差異。特別是一線教師中有相當數量的人，教育觀念陳舊，他們仍習慣于傳統模式的教師培訓［6］。他們認為只有有教室和教師現場施教的方式才算培訓，網絡學習只能相當于一般意義上的看書讀報。
2． 教師對自主學習還不適應
我國現今的教師大多數是上個世紀培養的，其智能結構屬工業時代，在當今的信息時代，年齡稍大一點的教師存在觀念和具體操作的問題，因此不能積極參與教師網絡學習。此外，基于網絡的培訓大多是短期培訓，培訓過程中強調教師自主學習，但一些教師在培訓過程中顯得不能適應。調查發現，教師對“上網后容易被其他網上內容吸引，不能集中精力學習”“不適應自主學習”和“不習慣在同伴討論和交流的狀態下學習”三項的贊同度均超過 50%，看出教師對網上自主學習這種新型的學習方式一時還不能適應［7］。
( 四) 網絡學習平臺分散、資源匱乏
加強教師網絡學習平臺建設和課程資源建設，應該是當前教師教育信息化研究和發展的首要任務。但當前教師網絡學習沒有實現平臺互通和資源共享，已成為教師網絡學習發展的主要瓶頸。
1． 在平臺建設上
近幾年除一些高校學歷教育的專門網絡平臺外，也產生了一批面向教師非學歷培訓的網絡平臺。2008 年，教育部推薦了“全國中小學教師繼續教育網”等五個專業網站，作為中小學教師培訓網。同時，一些省市也建立了自己的教師網絡學習平臺，教師網絡學習的網絡環境得到大大改善。但“現在的網絡教育虛擬社區更多的以多媒體形式、以‘推’的方式呈現信息，學習者是被動的接受者，參與程度不高，很難吸引學習者。”［8］此外，由于“教師網聯”沒有做到真正的聯合，現有的網絡平臺建設只能各自追求小而全的形式。平臺上各種欄目、各種服務樣樣都要有，影響網絡平臺的特色和創新。
2． 在資源建設上
到 2007 年初，國家遠程教育精品課程的數目突破1100 門，這二年又有一批遠程教育資源產生，但這些資源是面向全社會的，并以學歷培訓為目標，提供教師網絡學習的課程非常少。近年來，雖然各地對教師網絡學習資源建設的重視程度在不斷提高，依托當地高校或教師教育機構制作和購置了一些教師網絡學習資源，加大了教育資源庫建設的投人。但是，由于缺乏統一的規劃和指導，資源建設沒有任何分工，大家各自為政，盲目重復地制作標準不一的產品，造成在學習資源總量上增加不多，卻浪費了大量的人力和物力。
( 五) 評價方式沒有創新
網絡學習評價是指在網絡環境下依據一定的學習目標對學習者的學習結果和過程進行評價，并對學習者的學習作價值判斷的過程。對教師網絡學習行為和學習結果的把握、判斷和評定，可以在動態實施過程中不斷給學習以支持和質量保證。當前，在教師網絡學習評價上，主要存在下列二大問題。
1． 教師網絡學習的評價仍沿