評價不是為了證明，而是為了改進

小U說

“評價不是為了證明，而是為了改進，不是為了甄別，而是為了發展。” 綜合素質評價實施的背后是教育觀、學習觀、教學觀、學生觀的變革。但在實際操作中，又自覺不自覺地強調評價的甄別和選拔功能，擔心綜合素質評價不與高考錄取“硬掛鉤”。那么，“不掛鉤”的時候，綜合素質評價該怎么做呢？

綜合素質評價實施的背后是教育觀、學習觀、教學觀、學生觀的變革。在評價學生綜合素質發展狀況時，必須用非常謹慎的態度和發展的眼光，站在“每個學生都是一個獨特的、整體性的存在，教育要為了每個學生個性的充分發展”的價值立場上，將學生綜合素質的現實狀況和學生所經歷的教育過程同時考慮。“評價不是為了證明，而是為了改進，不是為了甄別，而是為了發展，”盡管大家對此耳熟能詳，但在實際操作中，又自覺不自覺地強調評價的甄別和選拔功能，擔心綜合素質評價不與高考錄取“硬掛鉤”，學校、教師、學生、家長都不重視，說到底，這還是沒有跳出功利化教育的“怪圈”。

   

那么，“不掛鉤”的時候，綜合素質評價該怎么做呢？

   

量化打分的評價方法忽略了學生綜合素質的系統性

   

把不同層面的考核指標簡單疊加，淹沒了人的個性，嘴上說不能把“活生生”的人變成“冷冰冰”的分數，而在操作時卻有意無意地把人“肢解”，忽略了學生綜合素質系統性的特點。

   

綜合素質的結構非常復雜，涉及生理、心理、社會文化素養等不同層面。將人的內在素養轉化為可以觀測的外在指標并非易事，有些方面如情感、態度、價值觀念雖然很重要，卻很難甚至無法科學、客觀地評判。在對各地綜合素質評價的典型案例進行研究時，我們發現，大多數地區把綜合素質分解為若干指標，根據完成任務的情況賦予相應的分值，再折算、累加統計。這種量化打分的操作方法，看似簡單、公平，但其量化的依據是什么？道德品質和運動健康孰輕孰重？坦率地講，綜合素質只有模糊的高下之分，沒有準確的量化之別。把不同層面的考核指標簡單疊加，淹沒了人的個性，嘴上說不能把“活生生”的人變成“冷冰冰”的分數，而在操作時卻有意無意地把人“肢解”，忽略了學生綜合素質系統性的特點。即使是同一項指標，也不能簡單地比較。比如，兩個學生道德品質的量化得分，90分的就是A級，89分的就是B級，1分之差就能準確反映道德品質的高下嗎？在評價過程中，各個學校都有自己的量化標準，但各自的標準不具有統一性，不同學校的評價標準不能通用，評價的效度也就難以服眾，這種評價方法必然不具有普適性。

   

有的地區規定了各評價主體的權重比例，比如，某省規定在評價結果的最終計算中，各項均按學生自評占20%、學生互評占30%、教師評價占50%的比例進行整合；而另一省則規定：每學期學生自評權重為10％，學生互評權重為50％，教師評價權重為40％。不同的權重比例決定了各省市評價結果的不可比性。有的地區還下發了各等級的人數比例，某地級市教育局文件指出：“省廳規定以市為單位，各測評項目的A等比例不得超過25%。我市計劃將25%A等比例分解到各普通高中，分配原則：突出重點，下保底線（每校都要有A等名額）。分配方法：參照2006年中考成績，按一定比例預測出重點、本科、專科人數，同時參考去年高考上線數，再兩者綜合考慮，折中計算。分配比例為：重點線按18%比例分配，本科線按5%比例分配，專科線按2%分配。”且不談這種指標分解方式是否合理，單說其操作結果，也會變成做與不做、做好做壞一個樣，各個學校“A”的含金量肯定不同，評價等級只能在校內比，不同學校之間根本無法比。學生還沒進學校，還沒有開始努力，結果基本上就定了下來，這種評價方式無疑挫傷了學校和學生的積極性，而且忘記了學生是成長中、發展中的人，過早地給學生貼上不好的標簽，是對學生心靈的傷害。

   

評比獲獎的評價導向扭曲了教育教學過程

   

如果把目標直接瞄準這些獎牌、稱號，競賽獲獎成了日常工作的出發點和歸宿，那么，整個教育教學過程就會被扭曲。

   

易中天先生認為，科研成果的量化管理讓大學的學術氛圍和教學質量不斷下滑。綜合素質評價也存在類似的問題。有些地方提出收集“標志性成果”，以各類競賽、評比獲獎的“證書”等作為憑證，按照證書級別、在活動中承擔的角色量化打分。某省規定，在學習態度與能力方面獲得A級需獲得全國青少年科技創新大賽（含全國青少年生物和環境科學實踐活動）、“明天小小科學家”獎勵活動及全國中小學電腦制作活動的一、二等獎；另一省也明確規定，在審美與表現方面要獲得A級評價，需有藝術特長并得到市級以上教育行政部門或被其認可的專業機構認證等。這就把多拿課外獎項和在綜合素質評價中獲得高等級聯系起來了，但這些證書與學生的成長到底有何關聯？這種認證方式對農村學生和家庭社會經濟地位較低學生而言，是一種教育不公平。競賽評比只有少數人可以脫穎而出，我們有沒有關注被淘汰出局的多數人發展如何？我們的教育教學是面向全體的，要為所有孩子提供適合他們自己的教育，培養各具特色的興趣、愛好、特長。學生在各類競賽、活動成果展示中獲獎應該順其自然。如果把目標直接瞄準這些獎牌、稱號，競賽獲獎成了日常工作的出發點和歸宿，那么，整個教育教學過程就會被扭曲。為了分數、名次、獎牌，強迫孩子接受榨取式的訓練，可能會毀了孩子的一生。學生成長過程的每一個細節，對學生綜合素質的提升都很重要。對學生來說，成長的歷程無論成功還是失敗，都是一種體驗，是一份不可多得的財富。同樣的經歷，不同學生內在的體驗不同，獲得的成長也不同，不能簡單以結果的成敗論英雄。

   

綜合素質評價對高中校的意義在于促進學生自我教育

   

評價本身應該成為學生自我教育的過程，成為學生交流和成長的過程。通過評價，學生可以更清晰地看到自己的成長足跡，找到自己的興趣點和薄弱點。

   

2014年12月，教育部出臺的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》指出：“綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度。”“高中教師要充分利用寫實記錄材料，對學生成長過程進行科學分析，引導學生發現自我，建立自信，指導學生發揚優點，克服不足，明確努力方向。”江蘇省海安高級中學自2004年起就開始了建立“學生成長記錄平臺”的探索，其設計初衷和做法，正切合了教育主管部門引領的方向。

   

我們在確定綜合素質評價指標時，特別看重學生有意義的成長經歷，要求學生做好寫實記錄。經歷意味著已有、實有、擁有；意味著做了什么，做了多長時間，這些都是可以考證的。經歷還意味著置身其中，感受到什么，體驗到什么，覺悟到什么。學生在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長。學生關于自身重要的學習成長經歷的如實記載、相關活動材料(佐證材料)與作品的收集整理是綜合素質評價客觀性的必要基礎和前提條件。

   

評價本身應該成為學生自我教育的過程，成為學生交流和成長的過程。通過評價，學生可以更清晰地看到自己的成長足跡，找到自己的興趣點和薄弱點，可以更準確進行自我評價、自我認識、自我分析、自我調整、自我提高。通過交流，學生可以更科學地進行自我定位和生涯規劃，在比較中發現自己的特長和潛能，相互學習，共同進步。

   

綜合素質評價應當堅持“誰使用誰評價”的原則，高中學校的任務是如實反映學生各方面的素質，把評判的任務交給高校和用人單位。評價結果的使用，也不應當由高中學校說了算，而應由大學和用人單位說了算。高中學校作為利益相關方，不能既當教練員，又當裁判員。過多地關注評價是否與高考掛鉤，功利目的太強，往往會導致急功近利、好大喜功，甚至弄虛作假，不擇手段，反而讓“促進學生全面發展、健康成長”的良好愿望變成泡影，欲速而不達。海安中學在自己的實踐中體會到，使用正確的評價方法，即使高考不參考評價結果，綜合素質評價也可以做好，關鍵是學校有什么樣的辦學思想，老師有什么樣的教學理念，評價有什么樣“接地氣”的舉措。當評價工作日臻完善，評價結果更加可靠時，高校在錄取時自然會加以參考。高校現在是“想用而不敢用”，到一定時候，肯定會變成“想不用也不可能”。海安中學也有學生互評，他們的評價有兩個特點：一是效率高——借助電子平臺，不消一節課，全班每個同學的互評都能搞定，而統計結果又能及時反饋到相關學生；二是導向明——統計結果只有當事者本人能夠看到，而且只有評價優秀、良好、一般、較差的各自占比，沒有出現打分人的名字，讓學生好評價、敢評價、真評價。通過互評，讓當事者從同學的眼中看到自己完整的形象，盡管沒有公布結果，也沒有納入任何考核，但對當事人的觸動遠遠超過公布評價結果，每個學生都非常在意。

（來源：第三方評價會員村   作者：董裕華）

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