關(guān)于MOOCs的爭(zhēng)論焦點(diǎn)及評(píng)述
MOOCs的最大優(yōu)點(diǎn)是優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，于是人們認(rèn)為MOOCs有廣泛的前景，甚至于可顛覆傳統(tǒng)的高等教育，同時(shí)，它可以促進(jìn)教育公平，由于這一教學(xué)方式是學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，于是有的觀點(diǎn)認(rèn)為它實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別化。但是，實(shí)際上MOOCs就是一種在線課程，其實(shí)它并不適合所有的學(xué)生及所有的課程，在學(xué)生能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面存在不足，它本身的缺陷不可能促進(jìn)教育公平。教學(xué)是人類(lèi)知識(shí)傳播過(guò)程，有它的特殊性。學(xué)生培養(yǎng)更不能批量生產(chǎn)。從本質(zhì)上看，MOOCs是一種網(wǎng)絡(luò)課程。然而，MOOCs又不同于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程，它初步實(shí)現(xiàn)了由單一的課程資源提供到課程資源與教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合的初步轉(zhuǎn)變。MOOCs的形式由一系列教學(xué)視頻和人機(jī)交互練習(xí)結(jié)合而成，它突出了學(xué)習(xí)的靈活性和互動(dòng)性，它強(qiáng)調(diào)了將經(jīng)典的學(xué)習(xí)內(nèi)容和卓越的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)支持解決方案進(jìn)行完美結(jié)合，它建立了自己的評(píng)估體系和考核方式，是一種集教與學(xué)、分享、練習(xí)、討論、作業(yè)、互評(píng)、獲取證書(shū)于一體的教學(xué)模式。但是，自MOOCs產(chǎn)生那天起追捧和質(zhì)疑的聲音就一直沒(méi)有停息過(guò)。本文對(duì)此進(jìn)行梳理并提出一些的看法，以就教于方家。MOOCs發(fā)展起來(lái)后，曾博得掌聲一片，其中認(rèn)為MOOCs將顛覆傳統(tǒng)的高等教育的學(xué)者也不在少數(shù)。如：高等教育革命論認(rèn)為，“MOOCs通過(guò)網(wǎng)絡(luò)穿越了大學(xué)的圍墻，將大規(guī)模替代目前面對(duì)面講授的課程并引起大學(xué)的重新洗牌，也是自大學(xué)產(chǎn)生以來(lái)最大的一次高等教育革命”；全新大學(xué)格局論者認(rèn)為，“這場(chǎng)在美國(guó)發(fā)起的大規(guī)模開(kāi)放在線課程，其運(yùn)作模式開(kāi)始觸動(dòng)傳統(tǒng)高等教育的根基，將引起大學(xué)的重新洗牌，最終形成全新的大學(xué)格局”；甚至出現(xiàn)了高等教育末日論，TIME雜志在2012年10月就針對(duì)MOOCs發(fā)表了名為《大學(xué)已死，大學(xué)永生》的深度報(bào)道，2013年初，有人曾發(fā)出預(yù)測(cè)：“未來(lái)50年內(nèi)，美國(guó)4500所大學(xué)，將會(huì)消失一半”，媒體對(duì)MOOCs進(jìn)行了狂熱的報(bào)道，并宣稱(chēng)“MOOCs將徹底變革高等教育，傳統(tǒng)的基于校園的高等教育的末日已經(jīng)來(lái)臨”。傳統(tǒng)高等教育的地位似乎岌岌可危。但在MOOCs備受追捧的同時(shí)，對(duì)其的質(zhì)疑聲也不絕于耳。丹尼爾在2013年指出“由MOOCs所構(gòu)建的新的教育神話，即學(xué)校的品牌是教學(xué)質(zhì)量的象征是徹頭徹尾的謊言，那些開(kāi)發(fā)xMOOCs的歐美名牌大學(xué)的聲譽(yù)首先來(lái)自于其科學(xué)研究，沒(méi)有證據(jù)能夠表明他們?cè)诮虒W(xué)尤其是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方面特別優(yōu)秀；Alan Jacob認(rèn)為“電腦顯示屏永遠(yuǎn)只是一個(gè)好的大學(xué)課堂的影子”；Kathleen Nicoll表示“人的互動(dòng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的根本，這是在線論壇和討論無(wú)法替代的。這就像真實(shí)的朋友和Facebook網(wǎng)友的區(qū)別一樣”。更有學(xué)者徹底的否定了MOOCs將替代高等教育的論調(diào)，“MOOCs可能不像人們想象的那樣會(huì)成為一種革命性的力量，它不一定會(huì)消失，但也不會(huì)像那些大公司預(yù)言的那樣具有顛覆性”。英國(guó)東安格利亞大學(xué)的多米尼克?盧克斯教授指出：“展望未來(lái)，慕課不大可能成為高等教育的救星，也不大可能造成傳統(tǒng)大學(xué)的解體”。美國(guó)圣地亞哥州立大學(xué)副校長(zhǎng)Ethan Signer博士也明確表達(dá)了對(duì)MOOCs在高等教育領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響的質(zhì)疑，“任何技術(shù)都會(huì)影響學(xué)習(xí)，但這些技術(shù)是否能從根本上重塑高等教育，卻是另一個(gè)問(wèn)題”。對(duì)于上述關(guān)于MOOCs的不同聲音需要我們理性地對(duì)待。一方面，我們要正視MOOCs這種依賴于信息技術(shù)進(jìn)步而蓬勃發(fā)展的新的教育形態(tài)，以及MOOCs對(duì)高等教育可能產(chǎn)生的種種影響；另一方面，我們也應(yīng)避免盲目地跟風(fēng)或者夸大MOOCs所產(chǎn)生的作用。說(shuō)到底，MOOCs只是在線課程，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種新的學(xué)習(xí)方式。MOOCs只是把知識(shí)作為一種信息傳遞給了學(xué)習(xí)者，在這里它是一種知識(shí)傳遞的工具或機(jī)器，但是教育卻不僅僅是知識(shí)的傳遞。自教育活動(dòng)產(chǎn)生以來(lái)，為發(fā)展美德和塑造個(gè)性提供幫助一直是教育的核心目標(biāo)，而這一切是必須通過(guò)教育來(lái)達(dá)到目標(biāo)的，只憑MOOCs是無(wú)論如何也實(shí)現(xiàn)不了的。MOOCs雖然具有進(jìn)入門(mén)檻低、經(jīng)濟(jì)投入少、時(shí)間地點(diǎn)相對(duì)靈活等優(yōu)勢(shì)，然而對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力卻有很高的要求。MOOCs教學(xué)過(guò)程中缺乏授課者的指導(dǎo)和互動(dòng)，學(xué)習(xí)者很容易對(duì)課程喪失興趣從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的終止。因此要求學(xué)習(xí)者具備良好的自主能力和自我約束能力，能夠自覺(jué)地主動(dòng)積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)，否則利用MOOCs進(jìn)行教學(xué)就是一紙空文。但就目前國(guó)內(nèi)教育環(huán)境下學(xué)生的自我約束狀況來(lái)看，距離MOOCs所要求的自我約束力和自主能力相距甚遠(yuǎn)。筆者作為高校的一線教師，從高校學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)完成情況來(lái)看，在傳統(tǒng)的面授課中仍有很多學(xué)生上課玩手機(jī)下課抄作業(yè)，沒(méi)有教師的約束和指導(dǎo)，很難想象這部分學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)的進(jìn)行自我約束的學(xué)習(xí)。所以，完全依靠學(xué)生自己進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過(guò)程如何實(shí)現(xiàn)及能夠達(dá)到什么樣的教學(xué)效果都是未知數(shù)。而目前各大MOOCs平臺(tái)上課程的低完成率也證實(shí)了這一點(diǎn)：在無(wú)人監(jiān)管的情況下，絕大部分學(xué)生并不能獨(dú)立自主的按時(shí)完成所有的課程，目前的大學(xué)生群體中具備這種自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生可謂鳳毛麟角，因此，我們有理由認(rèn)為MOOCs并不適合所有的學(xué)生。但是，受眾面大卻是MOOCs追捧者極力主張推廣MOOCs的主要依據(jù)和理由，事實(shí)上并不像他們所想象的。這是一個(gè)令MOOCs追捧者沮喪的結(jié)果。MOOCs是利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，它具有教學(xué)直觀、形象、知識(shí)可視化的一些特點(diǎn)。在教學(xué)中，講授與練習(xí)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)結(jié)合在一起。所運(yùn)用的教學(xué)理論，基本上是行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，這一理論在教育史上的貢獻(xiàn)是值得肯定的，其不足也是顯而易見(jiàn)的。教育史上無(wú)數(shù)的案例證明，行為主義也好，認(rèn)知主義也好，或二者的結(jié)合，它會(huì)使一些學(xué)生有學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，那么，問(wèn)題的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)志是什么。按加涅的觀點(diǎn)：是外部環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的刺激后，這種外部刺激與學(xué)習(xí)者的記憶發(fā)生某種方式并影響學(xué)習(xí)者的行為時(shí)，學(xué)習(xí)便發(fā)生了。那么，MOOCs是不是使所有的課程都能達(dá)到上述目的，事實(shí)上是很難實(shí)現(xiàn)的。在教學(xué)中，不同的課程適應(yīng)不同的理論，沒(méi)有，也不可能存在放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)理論和教學(xué)形式。經(jīng)過(guò)討論，不難看出不是所有的課程都適合MOOCs，這個(gè)結(jié)果會(huì)使一些人失望了。(三)MOOCs的教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)存在缺陷教學(xué)過(guò)程是由系列教學(xué)環(huán)節(jié)組成的，其中教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)評(píng)價(jià)其主作用是發(fā)現(xiàn)教師及學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中存在的不足，為糾正教師的教學(xué)行為、矯正學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。教學(xué)效果顯著與否，是要通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)的。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要方法有測(cè)驗(yàn)、征答、觀察提問(wèn)、作業(yè)檢查、聽(tīng)課和評(píng)課等。針對(duì)課程設(shè)計(jì)和授課方法的合理性以及教學(xué)效果都會(huì)有一定的測(cè)評(píng)。而MOOCs目前在評(píng)課方面，并沒(méi)有一個(gè)評(píng)課的機(jī)制，課程的制作完全取決于制作團(tuán)隊(duì)的主觀判斷。其次，MOOCs的教學(xué)效果也缺乏一個(gè)科學(xué)有效的衡量機(jī)制。由于MOOCs的授課模式不同于傳統(tǒng)課堂，觀察提問(wèn)、征答等方式無(wú)法實(shí)現(xiàn)，因此MOOCs主要依靠測(cè)驗(yàn)和作業(yè)檢查來(lái)檢驗(yàn)其教學(xué)效果。而MOOCs平臺(tái)上授課者與學(xué)習(xí)者懸殊的比例使得授課者對(duì)學(xué)生作業(yè)的直接批閱并不現(xiàn)實(shí)，因此MOOCs目前的作業(yè)檢查主要依靠的是學(xué)習(xí)互評(píng)。然而由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、投入的時(shí)間精力、學(xué)習(xí)能力等各方面的差異，對(duì)同一份作業(yè)的互評(píng)描述經(jīng)常參差不齊，怎樣在眾多作業(yè)評(píng)價(jià)中甄選出真實(shí)而有效的，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給出正確的評(píng)價(jià)，MOOCs目前卻并沒(méi)有給出一個(gè)完美的答案，這種評(píng)價(jià)主體存在缺陷，學(xué)生自主評(píng)價(jià)，很難做到客觀、公正，學(xué)生互評(píng)，差異性巨大的學(xué)習(xí)群體之間所開(kāi)展的互評(píng)會(huì)有什么作用?因此，它的評(píng)價(jià)沒(méi)有起到教學(xué)評(píng)價(jià)的作用，更不可能達(dá)到糾正教與學(xué)行為的目的。(四)MOOCs在學(xué)生能力培養(yǎng)方面與傳統(tǒng)課堂不可相提并論MOOCs在形式上雖然較過(guò)去的在線課程多了一些互動(dòng)功能環(huán)節(jié)，但其主要還是依靠授課者的單向輸出來(lái)完成教學(xué)任務(wù)的。這種教學(xué)方式不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，也偏離了教育的初衷。“認(rèn)為信息呈現(xiàn)就是教學(xué)，將傳統(tǒng)課堂的網(wǎng)絡(luò)搬家就是在線教育，忽略在線教育的特殊規(guī)律和專(zhuān)業(yè)方法；認(rèn)為有意義接受式教學(xué)是教學(xué)的唯一模式，忽略了反思學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等有利于高階能力培養(yǎng)的新模式，背離教學(xué)改革的初衷”。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中只是機(jī)械的接受課程所傳授的內(nèi)容，這種單向的知識(shí)輸出并不利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用和實(shí)踐的能力、創(chuàng)造性思維能力以及批判性思維的能力，創(chuàng)新思維在這個(gè)過(guò)程中被扼殺，學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)能力也將逐漸被削弱甚至喪失。綜上所述，MOOCs未必適合所有的學(xué)生，也不可能適應(yīng)所有的課程，它的教學(xué)評(píng)價(jià)存在著嚴(yán)重缺陷，能力培養(yǎng)也與傳統(tǒng)課堂不可相提并論。MOOCs也許可以傳授某一部分知識(shí)，但卻無(wú)法做到除了知識(shí)以外的一切，而這就是它和傳統(tǒng)高等教育的最大差異，所以它根本不可取代傳統(tǒng)的高等教育。MOOCs出現(xiàn)后，一部分學(xué)者認(rèn)為MOOCs的出現(xiàn)有效地促進(jìn)了教育的公平。MOOCs可以讓全世界任何一個(gè)地方的人都能接收到最好的最優(yōu)質(zhì)的教育資源，讓那些沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)入大學(xué)的人以及付不起高額學(xué)費(fèi)的人接受高等教育，讓任何一個(gè)高校學(xué)生都可以通過(guò)MOOCs輔修學(xué)習(xí)世界一流名校的課程，得到與學(xué)術(shù)最前沿的教授交流的機(jī)會(huì)，最大限度的實(shí)現(xiàn)了教育的公平。Coursera創(chuàng)始人之一Andrew Ng強(qiáng)調(diào)：“我們的目標(biāo)是教化世界并讓每個(gè)人都能有效地接受高等教育”。Curtis J.Bonk對(duì)MOOCs所帶來(lái)的高等教育的機(jī)會(huì)也給予了肯定，“有些人因?yàn)榭荚嚦煽?jī)不夠沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)入斯坦福、麻省理工或哈佛大學(xué)等世界一流名校，現(xiàn)在，他們可以利用MOOCs學(xué)習(xí)斯坦福大學(xué)和哈佛大學(xué)的課程，獲得學(xué)習(xí)世界級(jí)名校、知名教授課程的機(jī)會(huì)”。他們高度贊揚(yáng)了MOOCs所帶來(lái)的均等的教育機(jī)會(huì)，對(duì)MOOCs的發(fā)展前景給予了無(wú)限的肯定。然而，也有學(xué)者擔(dān)憂因?yàn)橘Y源不均，MOOCs會(huì)造成新的教育不平等問(wèn)題。首先，是教育資源不公導(dǎo)致的教育壟斷。由于資源的不對(duì)等，優(yōu)質(zhì)資源會(huì)越來(lái)越流向名校，從而導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)課程最后集中到少數(shù)幾個(gè)名校，其他高校衍變成這些學(xué)校的下屬機(jī)構(gòu)，普通高校的教師淪為這些名校課程的助教，高等教育徹底被幾個(gè)大型教育集團(tuán)所壟斷。這顯然有悖于教育的公平，也不利于教育的多樣性。其次，是貧富差距所產(chǎn)生的接受教育渠道的不公。MOOCs的免費(fèi)的模式無(wú)疑會(huì)被窮人所推崇，從而導(dǎo)致窮人和富人在教育接受渠道上的顯著差異，這種現(xiàn)象某種程度上勢(shì)必加劇窮人富人之間的教育資源的不平等。并且接受高等教育渠道不同最終將導(dǎo)致貧富間價(jià)值觀念的差異。有的學(xué)者指出“知識(shí)通過(guò)慕課平臺(tái)的傳播會(huì)影響到人們對(duì)原有事物的認(rèn)識(shí)與理解，導(dǎo)致窮人與富人接受知識(shí)的渠道發(fā)生變化。窮人只能通過(guò)慕課來(lái)接受知識(shí)，而富人依舊通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)獲得知識(shí)，從而顛覆現(xiàn)存的社會(huì)等級(jí)體系”。再次，課程壟斷性的局面所導(dǎo)致的知識(shí)殖民以及文化侵略。MOOCs的優(yōu)等資源在目前為止都掌握在少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家手中，目前世界最大的三大MOOCs平臺(tái)Coursera、edX和Udacity均由美國(guó)創(chuàng)建，發(fā)展比較迅速的Future Learn由英國(guó)創(chuàng)建。這幾大MOOCs平臺(tái)合作的院校大多是英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的高等院校。這種課程壟斷性的局面已經(jīng)引起了各國(guó)學(xué)者的重視。波士頓學(xué)院國(guó)際高等教育研究中心主任菲利普?阿特巴赫在《作為新殖民主義的慕課：誰(shuí)控制知識(shí)?》一文中指出，“慕課基本上是以美國(guó)為主導(dǎo)推動(dòng)的，現(xiàn)有的大部分課程都來(lái)自美國(guó)和其他西方國(guó)家。慕課提供商也都來(lái)自技術(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家，大部分慕課是由美國(guó)教授制作和講授的，慕課的內(nèi)容都是基于美國(guó)學(xué)界的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理念，指定的閱讀教材也是美國(guó)或其他西方國(guó)家編寫(xiě)的”，“課程設(shè)置、教學(xué)方法和教育理念也都是西方的。但我們都知道，無(wú)論知識(shí)還是教學(xué)方法都不是中立的。學(xué)術(shù)民族主義在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)得更為明顯。慕課通過(guò)將技術(shù)置于現(xiàn)有知識(shí)框架體系內(nèi)來(lái)強(qiáng)化西方的高等教育霸權(quán)”，“慕課將進(jìn)一步擴(kuò)大西方學(xué)界對(duì)全世界的影響力”。伴隨著其課程資源的傳播還有西方的文化以及價(jià)值觀念，這都將對(duì)其他國(guó)家造成一定的文化侵略，“它教育民眾接受和認(rèn)可來(lái)自遙遠(yuǎn)中心的高貴的、強(qiáng)勢(shì)的文化，并把本地權(quán)威變成譯者”。那么，什么才是教育公平呢?根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)有關(guān)報(bào)告中的教育公平定義：“教育公平有兩個(gè)含義。第一個(gè)含義是公正(fairness)，就是要保證性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族等個(gè)人和社會(huì)因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度。第二個(gè)含義是覆蓋(inclusion)，就是要保證所有的人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育。例如，每個(gè)人都應(yīng)該能夠讀、寫(xiě)和做簡(jiǎn)單的算術(shù)”。雖然MOOCs可以做到廣泛的覆蓋，卻離教育公平的第一含義公正仍有一段距離。教育的公平要求教育的起點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果的公平。MOOCs作為美英等國(guó)發(fā)起的大型網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課，其語(yǔ)言設(shè)置、互動(dòng)平臺(tái)等方面更符合其本國(guó)的教育環(huán)境，卻未必適應(yīng)所有的國(guó)家。即使拋開(kāi)語(yǔ)言基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等制約，其成績(jī)的最終評(píng)定也因種種因素很難做到公平公正。首先是語(yǔ)言基礎(chǔ)的不平等。英語(yǔ)作為全球通用語(yǔ)言有著其固有的優(yōu)勢(shì)，而這種優(yōu)勢(shì)勢(shì)必造成一定程度的不平等。這種不平等主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，MOOCs的制作。非英語(yǔ)國(guó)家的教師到底應(yīng)該使用哪種語(yǔ)言進(jìn)行授課?若選擇母語(yǔ)進(jìn)行MOOCs教學(xué)，則會(huì)因其流通性不高而無(wú)法在世界范圍內(nèi)進(jìn)行廣泛傳播，其受眾永遠(yuǎn)是本國(guó)或者小范圍的學(xué)生；若使用非母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)效果與使用母語(yǔ)相比必定要大打折扣。大部分非英語(yǔ)國(guó)家教師雖然可以正確的使用英語(yǔ)，但對(duì)語(yǔ)言的靈活掌握程度與母語(yǔ)比起來(lái)還差很多。因此，將母語(yǔ)為英語(yǔ)的教師同母語(yǔ)為非英語(yǔ)的教師放在同一個(gè)平臺(tái)上進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)本身其實(shí)是不公平的。而這種不公平恰恰為美國(guó)英國(guó)這樣的英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家壟斷MOOCs的輸出提供了有利條件。目前MOOCs平臺(tái)上英美國(guó)家對(duì)課程的近乎壟斷性局面似乎也證實(shí)了這一點(diǎn)。其二，MOOCs的學(xué)習(xí)。MOOCs作為一種教育形式，其宣揚(yáng)的是均等的教育機(jī)會(huì)，然而各個(gè)MOOCs平臺(tái)課程在語(yǔ)言設(shè)置上英語(yǔ)以絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)對(duì)課程資源進(jìn)行了壟斷，其他語(yǔ)種所占比例極少。全球最大的MOOCs平臺(tái)Coursera課程授課使用英語(yǔ)的數(shù)量是919門(mén)，中文課是135門(mén)，俄語(yǔ)是36門(mén)，德語(yǔ)7門(mén)，日語(yǔ)6門(mén)，希臘語(yǔ)3門(mén)。可以看出，英語(yǔ)課程占所有課程比重達(dá)70％，幾乎在MOOCs上占?jí)艛嗟匚弧＿@對(duì)非英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生學(xué)習(xí)MOOCs無(wú)疑帶來(lái)了很大的障礙。國(guó)內(nèi)好多學(xué)者在對(duì)MOOCs的教學(xué)效果進(jìn)行分析的文章當(dāng)中都提到了語(yǔ)言障礙這個(gè)問(wèn)題，即接受母語(yǔ)授課與非母語(yǔ)授課在學(xué)習(xí)效果上有巨大的差異。因此從教學(xué)語(yǔ)言上來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生與非英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生在學(xué)習(xí)MOOCs時(shí)并非站在同一起點(diǎn)。英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生在語(yǔ)言基礎(chǔ)上有著明顯的優(yōu)勢(shì)。其次是互動(dòng)的不平等。一些MOOCs互動(dòng)平臺(tái)，例如Coursera，會(huì)“為用戶提供了諸如Facebook、Twitter、Google+等鏈接互動(dòng)，還有自帶的論壇、同城會(huì)社區(qū)互動(dòng)”，來(lái)為學(xué)生提供探討分享的平臺(tái)，這是MOOCs相比較過(guò)去的網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課視頻進(jìn)行教學(xué)的一大優(yōu)勢(shì)。學(xué)生可以在這些網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)分享自己的觀點(diǎn)以及對(duì)疑難問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)有效的探討溝通，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。然而，F(xiàn)acebook、Twitter是美國(guó)的社交平臺(tái)，雖然在全球范圍用戶量很大，卻依然有一些國(guó)家擁有自己獨(dú)立的社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，或者由于國(guó)家的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不同，一些國(guó)家對(duì)這些社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)并不能進(jìn)行正常的登陸。因而這部分學(xué)生在國(guó)際知名MOOCs平臺(tái)學(xué)習(xí)的時(shí)候并沒(méi)有一個(gè)分享交流的平臺(tái)，MOOCs的學(xué)習(xí)只能依靠觀看MOOCs教學(xué)視頻來(lái)進(jìn)行，知識(shí)的分享、觀點(diǎn)的碰撞、疑難問(wèn)題的探討都無(wú)法在其網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上得以進(jìn)行，MOOCs的優(yōu)越性也無(wú)法體現(xiàn)。即使能夠登錄，由于語(yǔ)言水平的限制，母語(yǔ)為非英語(yǔ)的學(xué)生在交流的時(shí)候?qū)?huì)遇到很多障礙，阻礙交流的順暢進(jìn)行。國(guó)內(nèi)就有學(xué)者指出，“目前MOOC仍以英語(yǔ)課程為主，對(duì)大部分國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，完成課程學(xué)習(xí)并參與深度互動(dòng)交流仍存在一定難度”。因而不同國(guó)家的學(xué)習(xí)者由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、語(yǔ)言的不同，在MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中其學(xué)習(xí)效果是不同的，英美等國(guó)家較之其它國(guó)家有著明顯的優(yōu)勢(shì)。第三，教學(xué)結(jié)果測(cè)評(píng)有失公正。MOOCs教學(xué)結(jié)果是通過(guò)各種測(cè)試以及互評(píng)來(lái)完成。遠(yuǎn)程測(cè)試這種方式首先不能保證一定是本人來(lái)參加考試，這需要人臉識(shí)別或者指紋識(shí)別技術(shù)，而目前MOOCs并沒(méi)有這方面的技術(shù)實(shí)施。其次，即使是本人參加測(cè)試，也很難對(duì)其答題過(guò)程進(jìn)行監(jiān)測(cè)，學(xué)習(xí)者可以輕易從互聯(lián)網(wǎng)或者參考書(shū)中獲得答案，其考核結(jié)果很難保證公平有效。即使是本人在沒(méi)有任何抄襲的情況下，其成績(jī)也并非是完全公正的。授課者與學(xué)習(xí)者比例的懸殊使得授課者很難做到對(duì)學(xué)生的作業(yè)一一進(jìn)行批改，因此MOOCs的作業(yè)檢測(cè)采用的是互評(píng)方式。可是由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、投入的時(shí)間精力、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)真程度等各方面的差異，對(duì)同一份作業(yè)的互評(píng)描述經(jīng)常參差不齊，互評(píng)結(jié)果也并不能真實(shí)有效的反應(yīng)學(xué)習(xí)者的真實(shí)水平。由此可見(jiàn)，MOOCs并沒(méi)有或者說(shuō)在很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)從起點(diǎn)、過(guò)程及結(jié)果上實(shí)現(xiàn)教育公平，而起點(diǎn)則是整個(gè)教育公平的基礎(chǔ)，從基礎(chǔ)看存在缺陷是不容置辯的，因此，在教育過(guò)程及結(jié)果能否達(dá)到公平也是令人懷疑的。教育的“廣泛的覆蓋”是通過(guò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)的，它只是形式上體現(xiàn)了教育資源共享，也正是在這個(gè)意義上的教育公平，而這種教育公平的實(shí)現(xiàn)是有條件的和基礎(chǔ)的，這種條件和基礎(chǔ)恰恰“就是要保證性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族等個(gè)人和社會(huì)因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度。”以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段的MOOCs是難以突破上述藩籬的。所以，對(duì)于渴望教育公平的人來(lái)說(shuō)，完全指望MOOCs來(lái)實(shí)現(xiàn)教育公平，無(wú)異于畫(huà)餅充饑。MOOCs倡導(dǎo)者們一直把促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)作為MOOCs的一項(xiàng)核心競(jìng)爭(zhēng)力來(lái)宣傳。MOOCs平臺(tái)讓教育不再是單向的輸出，而變成了雙向的選擇。學(xué)生可以自主的選擇他們認(rèn)可的老師、感興趣的課程，并且MOOCs在推動(dòng)個(gè)性化學(xué)習(xí)的問(wèn)題上也得到了大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能等技術(shù)的發(fā)展與支持，這些技術(shù)對(duì)MOOCs的發(fā)展發(fā)揮了極其重要的作用。但質(zhì)疑者的聲音也從來(lái)不曾間斷。曾任職于英國(guó)開(kāi)放大學(xué)和加拿大開(kāi)放大學(xué)的開(kāi)放學(xué)習(xí)資深專(zhuān)家Tony Bates就指出：“MOOCs最大的平臺(tái)Coursera的設(shè)計(jì)基于‘古老而過(guò)時(shí)的行為主義學(xué)習(xí)理論’，依賴于‘信息傳遞，計(jì)算機(jī)標(biāo)記作業(yè)和學(xué)生互評(píng)’，‘不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行更高技能的培養(yǎng)，諸如批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，而且無(wú)法將學(xué)生作為單個(gè)個(gè)體來(lái)對(duì)待’”。在一些教師眼中，MOOCs的教育更像是批量制造，教育資源的不均衡將會(huì)使MOOCs最后被資源豐富的幾所頂級(jí)高校所壟斷，來(lái)自世界各地的數(shù)以萬(wàn)計(jì)的學(xué)習(xí)者面對(duì)的將是同樣的老師，他們學(xué)習(xí)的課程和接受教育的方法也完全相同。教育產(chǎn)業(yè)淪為流水線生產(chǎn)。筆者認(rèn)為宏觀上，MOOCs似乎做到了個(gè)性化教學(xué)，即學(xué)生選擇自己所需學(xué)習(xí)的科目、方向等時(shí)，可以完全結(jié)合自身的個(gè)性、興趣、需求做個(gè)性化的挑選；然而在微觀上，即學(xué)生對(duì)課程選擇完畢真正的走進(jìn)MOOCs課堂的時(shí)候，這種個(gè)性化已經(jīng)結(jié)束。原因主要有以下兩點(diǎn)：第一，MOOCs教學(xué)遠(yuǎn)離了因材施教的教育理念。因材施教是個(gè)性化教學(xué)里的一條重要原則，主要指教師依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)傳授知識(shí)。而MOOCs的教學(xué)方式恰恰徹底拋棄了這條理念。因材施教要求授課者也要憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和智慧根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征，靈活的實(shí)施因材施教的方法，設(shè)計(jì)符合學(xué)習(xí)者的課堂活動(dòng)。在授課過(guò)程中也要隨時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，對(duì)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)不斷地進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)，使教學(xué)達(dá)到最佳效果。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)互動(dòng)的、不斷完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程。MOOCs受眾的開(kāi)放性特征與因材施教受眾群體的封閉性本身就是矛盾的。在學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)背景知識(shí)、理解思維能力、語(yǔ)言文化背景等一切未知的情況下，MOOCs根本無(wú)法做到因材施教。MOOCs的教學(xué)方式是提前錄制好授課視頻，這個(gè)視頻的制作不針對(duì)任何一個(gè)學(xué)習(xí)群體實(shí)行提前的設(shè)定，授課者也對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格沒(méi)有任何的了解，授課過(guò)程不會(huì)因任何一個(gè)學(xué)習(xí)者的接受程度而進(jìn)行調(diào)整。視頻制作完畢，作業(yè)測(cè)試及互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)搭建結(jié)束，基本教學(xué)已經(jīng)完成，學(xué)習(xí)者需要做的就是按部就班地，機(jī)械地完成各個(gè)程序即可。這其實(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)離了教學(xué)的動(dòng)態(tài)特征，變成了一場(chǎng)徹頭徹尾的靜態(tài)演繹，偏離了因材施教的教學(xué)理念。MOOCs的開(kāi)放性決定了它的受眾來(lái)自于社會(huì)各個(gè)階層，個(gè)體之間的語(yǔ)言文化背景、理解力、背景知識(shí)存儲(chǔ)量都不盡相同，可授課者在教學(xué)過(guò)程中因?qū)W生規(guī)模、技術(shù)等原因無(wú)法關(guān)注到每一個(gè)受眾的個(gè)性需求，或者說(shuō)MOOCs的大規(guī)模開(kāi)放性特征也決定了授課者無(wú)法將這些海量的差異性考慮其中，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和進(jìn)行并沒(méi)有一個(gè)明確的教學(xué)對(duì)象，無(wú)論學(xué)習(xí)者來(lái)自于哪一個(gè)國(guó)家，使用的語(yǔ)言為何種語(yǔ)言，屬于哪一個(gè)年齡層，曾經(jīng)接受過(guò)什么樣的教育，MOOCs采用的都是相同的教學(xué)方式，并且在教學(xué)進(jìn)行過(guò)程中，無(wú)論學(xué)習(xí)者理解到何種程度，MOOCs都不會(huì)因?qū)W習(xí)者的個(gè)性化需求而進(jìn)行任何內(nèi)容和環(huán)節(jié)上的改動(dòng)。MOOCs的教學(xué)過(guò)程并沒(méi)有一個(gè)有效的互動(dòng)，學(xué)習(xí)者的反饋也不會(huì)對(duì)MOOCs的教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響。這種盲目的、靜態(tài)的教學(xué)方式并不符合教育的基本規(guī)律，很難取得良好的教學(xué)效果。這種一刀切的教學(xué)方式也與其宣揚(yáng)的個(gè)性化教學(xué)的口號(hào)相距甚遠(yuǎn)。第二，MOOCs教學(xué)引起全球人才模式趨同。由于歷史文化的不同，各國(guó)的教育都不可避免地帶著其國(guó)家歷史文化的烙印。但也正因?yàn)楦鲊?guó)、各民族、各種語(yǔ)言之間差異性，才使得人才培養(yǎng)百花齊放各具特色。而MOOCs平臺(tái)上目前提供的課程雖來(lái)源于不同國(guó)家，但其中絕大多數(shù)是美英等英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家的課程。一方面美英等國(guó)在高等教育上資源較多水平也比較高，另一方面，英語(yǔ)作為全球通用語(yǔ)言也為這些國(guó)家課程的傳播提供了有利條件。這些課程在傳播過(guò)程中不可避免地承載著其價(jià)值觀念、語(yǔ)言行為習(xí)慣、歷史文化等各方面因素，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中也一定會(huì)受其思維模式、價(jià)值觀念、文化的影響。這種影響的結(jié)果就是讓全球的人才模式都趨同并逐漸向美英等國(guó)模式靠攏，這既不利于其它民族文化的傳承，也不利于人才培養(yǎng)的多樣化。如果說(shuō)MOOCs是個(gè)性化教育，那也是美英模式下的個(gè)性化教育。個(gè)性化教育中包含了對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的自由選擇，然而并不是自由就是個(gè)性，這種自由既要有理性的指導(dǎo)，也要有過(guò)程的關(guān)注。放任的把所有東西讓學(xué)習(xí)者自由選擇不是個(gè)性化教育，個(gè)性化教育應(yīng)該是在尊重其語(yǔ)言、民族文化、生活習(xí)慣的基礎(chǔ)上，充分的了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、需求，把握其學(xué)習(xí)風(fēng)格和特長(zhǎng)，進(jìn)行有針對(duì)性的策略性的教育過(guò)程，并且教育的核心也不僅僅是知識(shí)的傳授，還應(yīng)包括對(duì)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的關(guān)注和針對(duì)其個(gè)性的能力的培養(yǎng)。MOOCs這種嶄新的互聯(lián)網(wǎng)教育形式，從出現(xiàn)到今天也不過(guò)四年的時(shí)間，有關(guān)MOOCs的討論研究也剛剛開(kāi)始。MOOCs究竟能不能取代高等教育，是否真的實(shí)現(xiàn)其倡導(dǎo)者所宣揚(yáng)的教育的公平性，保障了學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求還需實(shí)踐的檢驗(yàn)。MOOCs也不是高等教育改革的唯一形式，國(guó)際上的MOOCs熱已經(jīng)逐步趨于理性化。我國(guó)有關(guān)MOOCs的推廣應(yīng)該避免盲目跟風(fēng)，高等教育改革不可能也不應(yīng)該僅僅由MOOCS來(lái)實(shí)現(xiàn)。MOOCs的出現(xiàn)讓我們看到了互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)結(jié)合給高等教育帶來(lái)的新的可能性。我國(guó)的高等教育改革還需教育界同仁的不停探索，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)+和大數(shù)據(jù)的研究，找到一條切實(shí)可行的、適合我國(guó)教育現(xiàn)狀的高等教育改革之路。作者：張思文、劉仁坤
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內(nèi)容來(lái)源：《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》
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