教育有規律嗎？
我們國內傳統的教育學教材在談到教育規律的時候，幾乎是公認的存在著教育規律的，而且這個規律主要表現在兩個方面：一是教育與社會之間的關系；二是教育與人的發展之間的有關系。在具體論述這個規律的時候又是用了一套辯證唯物主義的話語框框來論述的。但是近來關于教育有沒有規律的問題，在后現代背景下又出現了質疑的聲音。在如何觀察世界，認識世界這個問題上，一直就存在著兩種基本的視角，一是本質主義的、理性主義的視角；另一個是非本質主義、非理性主義的視角。有沒有規律的判斷可以從看問題的不同方法論中得到基本的判斷。一般來說，如果一個人采用本質主義的、理性的方法來觀察這個世界，那么他就容易得出肯定規律的傾向。反之如果他采用非理性的視角，那么比較容易得出否定規律的結論。在近現代的教育史上，采用理性主義的、本質主義的方法來看待教育活動的規律，也可以分成經驗理性主義者與設計的理性主義者。在經驗主義理性這一派中，以洛克、斯賓塞、杜威為主要代表，在設計理性這一派中以笛卡爾、萊布尼滋、赫爾巴特、康德、黑格爾、馬克思的哲學思想為主要代表。前者一般強調教育規律是具體的，在經驗中逐漸完善的，其規律是具體的相對較為含糊的，比較注重現實與傳統的作用，更強調的是經驗與實驗而不是固定的規律教條。而設計理性這一派中規律的存在是理性設計的結果，一般采用一個抽象的思維方式，形成一個理論框架，并用這一套話語方式來解釋世界，有比較固定的規律觀。比如黑格爾設計出來的理性框架，企圖解釋一切社會現象，用一個模式來解釋世界中各種各樣的社會現象。我國現在流行的教育規律論基本上是這一套思想理論在教育活動中的應用的結果。這套理論的辯證法思維，由于官僚化的體制的作用，使得這個關于規律的解釋出現了教條化的趨向。后現代主義的教育觀強調教育是一種社會現象，對教育活動基本上是持沒有什么規律的態度。這一非理性的流派，其哲學思想根源可以從丹麥的郭爾凱戈爾、德國的叔本華、尼采、法國的柏格森、薩特、福柯等非理性主義者為代表。波蘭尼提出的緘默知識等概念也是這一思想流派的一個代表。后現代主義甚至提出世界上根本就沒有規律，所謂規律都不過是人為社會與自然立法的結果，是人的意志強加給自然的。所以他們提出了這個世界“怎么都行”的流行口號。在我國近來在“教育回歸生活”、“教育回歸實踐”的口號下，也出現了“怎么都行”的教育觀。教育沒有規律了，怎么都可以了。這有點像當年尼采宣布上帝已經死了一樣，上帝死了，人可以無法無天了嗎？二戰的災難與之多少是有點關系的。把人從上帝那里解放出來的同時，卻也把人性的惡也極大的釋放出來了。現在教育學界也流行講究效果，只要有效就行。但是這個有效，也還是要有標準的。或者達到目標，或者實現某種價值訴求，因為只有相對一個標準來說，才可能談得上有效還是無效的。任何時候一個研究，都離不開事實的判斷、價值判斷及方法論的追問與使用。所以，當一種后現代論提出“怎么都行”的時候，實際上遠離了人類的文明，也是一種無根的叛逆行為。或者是一種文化虛無主義。根據這樣的觀點，不僅教育只是人為造出來的，而且就是醫學也是臆造出來的。有沒有病不是人的生理因素，不是人的肉體上的病，而是醫生制造出來的毛病。這樣的完全否認客觀物理世界的方法論及世界觀，顯然不僅遠離了人類的文明，也遠離了這個客觀存在著的世界。那么，這樣看來“怎么都行”還是有問題。但是這樣一來，看待世界已經不再是一個本質模式了。同樣的世界因為所使用的方法及思維的模式不同，而出現不同的視角，而視角的不同，而產生了不同的世界觀。科學哲學界的波普爾的證偽邏輯的真理觀，及非歷史決定論，就否認了社會學科中存在什么規律。其后的庫恩的“科學革命結構”論中，提出的“范式”的概念，都為規律提出了不同的新佐證。從中可以看出，關于規律是否存在，或者何為規律？科學的規律是如何被新的規律所代替等等這一類的問題，不僅僅是是教育學領域，甚至也不僅僅是社會人文科學領域里存在著質疑，甚至在一些自然應用性很強的學科里都同樣存在著。比如醫學這樣古老的、科學性、應用性及專業性非常強的學科都出現了一些不確定的因素。即使承認規律的存在，也不是一個固定的模式。在多種哲學思想觀點下，人們在教育中的知識觀也在相應地發生變化，教育中知識的作用不是積累的，而是建構出來的。是人的思想意識作用于世界，靠主觀意志為自然立法建構出來的。人的創造力不是知識積累的結果，而是運用知識的結果。人的創造力是教育的主要目標，但是人的創造力是人的天性的結果。所謂教育就是保護這樣的天性，但是教育的保守性與歷史繼承性又往往在抑制，甚至消滅這樣的天性。所謂究竟何為的問題一直存在著。從這些新觀點與思路中，我們可以看出，這里包含有一定的道理。人的意志對事物的認識的作用必然是很大的。但是，我們在強調規律的可變性的同時，又走到了否認規律存在的一端。自然科學中的規律都難免遭受到質疑的命運，那么社會人文學科就更是如此。而教育學又是在眾多社會人文學科中處于比較弱勢的一種學科，其理論體系也很不成熟。再加上這門學科研究的對象是一種社會活動，而且這個活動受制約的因素非常多，所以我們揭示出來的教育規律往往得不到認可。而且仔細看這些所謂的規律，確實存在著一些問題。我們現在權且承認教育活動是有規律的。但是，這個規律究竟在哪里呢？我們又是怎樣得出來的規律？這個規律在我們的教育活動中究竟起了什么作用？我們傳統教材一般提教育的規律是兩大規律：一是教育與社會的關系，一是教育與人的發展之間的關系。關系就是規律，也是根據辯證唯物主義教條中提出的：規律就是事物之間的客觀的、必然的聯系這一論斷得出來的。而在闡述時又是一個制約一個，一個對另一個有什么反作用這類的套話。其實，這兩對關系，只是說明了教育學研究的范圍與對象，而不是什么規律。而且這個規律幾乎完全套用辯證唯物主義教條，使得這樣的闡述失去了生命活力及應有的獨立價值。對現實中的教育活動也沒有任何指導作用。因為，這個話語顯然只是照搬了人家的語言格式，而且沒有什么有價值的內容。遇到真實的教育活動，也只能作壁上觀。現實中還是聽從金錢與權力的指揮。但是像物理世界那樣的規律，人們可以看到并不聽從金錢與權力的指揮。無論給多少錢，物體在地球上還是要作自由落體運動的。這在教育方面就不同。所以，教育的規律如果用客觀、必然、在任何情況下都可以重現這樣的標準來衡量，恐怕教育規律就不存在。因為教育活動恰恰是不可重復的，也不能完全做到客觀的，有時相反還要強調主觀情感之類的東西在教育中的作用。同一個教師，無論教多少年，有多少經驗，也不可以完全不變地照搬到另一個場合中去。這就說明教育的不可重復性。學生變了，教師變了，時代變了，政策變了，社會生活水平變了、科技發展了等等，都會影響到教育活動的變化，而且這樣的變化并不存在著一個制約另一個這樣的死板的教條。社會大氣候影響教育活動，這是無疑的，但是有時教育的確對社會產生深遠的影響。我們國家的學校深受政府權力的影響，甚至可以說就是政府的附屬物。但是在發達的西方國家學校，特別是大學又有相當大的自主權。一流大學的存在幾乎又成了現代社會的一個重要標志。所以，教育規律即使存在也是一種軟性的規律。這個規律其實就是在探討培養什么樣的人及如何培養這樣的問題上得到體現。教育的規律是軟性的，松散的，但是也并不等于就是“怎么都行”。事實的追問與價值的追問及對人的問題追問都不是“怎么都行”的。如果說教育有規律就應該體現在這些問題上，在培養什么人的問題上，社會經驗與文化傳統對教育制約作用往往遠大于學校本身的作用。但是學校的作為就在于發掘出這些因素中的教育因子，為兒童的成長提供一個特殊的環境。當一個社會的傳統與現實不能擔當起一個新的價值追求的時候，更應該依賴于學校環境的凈化作用。當我們學西方提倡學校即社會，教育即生活的時候，從來沒有考慮過，西方的傳統與現實社會條件是符合人的成長要求的。但是，我們卻沒有這樣的文化傳統與社會條件。我們現在首先是要追問我們的教育如果回歸生活的話，應該回歸到什么樣的生活中去？我們應該培養什么樣的人？我們的生活中具備了這樣的教育條件嗎？盲目跟在西方的后面亂喊“怎么都行”，“教育回歸生活”之類的話，實際上是幼稚的，中國社會的轉型需要一個啟蒙階段，這個階段還要依賴學校的凈化環境作為新觀念的傳播園地。所以在追尋教育規律的時候要解構辯證法教條下的規律，另一方面是要警惕“怎么都行”的教育觀給我們的教育制造混亂，然后回歸到民主的社會定位與人的幸福追求來考慮教育問題。作者：許錫良
圖片來源：網絡
內容來源：上海特級教師李春華的博客
轉載：教育思想網（ID：eduthought）/MOOC（ID：openonline）
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